UNIDAD II: VIGOTSKY-PIAGET (Desarrollo I)

Vygotski.

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Prologo:  Lev Vygotski destaco de modo singular en la psicología americana a partir de la publicación de su investigación teórica general, cuyo aspecto más importante era el estudio de la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Él y sus colegas pretendían desarrollar una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano. El Origen de las Especias, Die Psychophysic, y Reflejos del Cerebro, de Darwin, Fechner y Sechenov, pueden considerarse como constituyentes esenciales del pensamiento psicológico a finales del siglo XIX. Darwin englobó a los animales y a los seres humanos en un único sistema conceptual regulado por leyes naturales; Fechner proporcionó un ejemplo de cómo debería ser una ley que describiera la relación entre los hechos físicos y el funcionamiento mental del hombre; Sechenov, extrapolando a partir de las contracciones musculares de las ranas, postuló una teoría fisiológica de cómo trabajan estos procesos mentales en el individuo normal. Las distintas corrientes psicológicas atacaron una y otra de estas cuestiones. La primera escuela fue fundada por Wundt en 1880. Wundt se ocupó de la descripción del contenido de la conciencia humana y su relación con los estímulos externos. Al comienzo de la Primera Guerra Mundial, se abordaron estudios introspectivos de los procesos conscientes del hombre desde dos direcciones totalmente distintas. Tanto en Rusia como en los EEUU, los psicólogos, disgustados por las controversias respecto a las descripciones introspectivas correctas de las sensaciones, y por la esterilidad de la investigación a la que había llevado esta posición, renunciaron al estudio de la conciencia en aras del estudio de la conducta. No obstante, coincidieron con sus antagonistas introspectivos en que su estrategia básica consistía en identificar los bloques simples de formación de la actividad humana, especificando las reglas por las que estos elementos se combinaban para producir fenómenos más complejos. Esta estrategia condujo a una concentración en los procesos compartidos por hombres y animales y a un descuido de los procesos superiores. La psicología de la Gestalt, demostró que muchos fenómenos intelectuales y perceptuales no podían ser explicados ni en términos de elementos básicos de la conciencia ni en términos de estimulo-respuesta simple de las teorías de la conducta. Esta era la situación de la psicología cuando Vygotski apareció en Rusia. En 1924 pronunció una conferencia titulada “La conciencia como objeto de la psicología de la conducta”, en la que puso de manifiesto que ninguna de las escuelas psicológicas existentes proporcionaba una base solida para el establecimiento de una teoría unificada de los procesos psicológicos humanos. Vygotski compartía junto con los psicólogos de la Gestalt el descontento por los análisis psicológicos que comenzaron reduciendo todos los fenómenos a un conjunto de átomos psicológicos. Pero era consciente de que los psicólogos de la Gestalt eran incapaces de ir más allá de la descripción de los fenómenos complejos hasta llegar a la explicación de los mismos. Vygotski buscaba una aproximación amplia que hiciera posible la descripción y explicación de las funciones psicológicas superiores en términos aceptables para las ciencias naturales. El concepto de explicación incluye la identificación de los mecanismos cerebrales subyacentes a una función para establecer la relación entre las formas simples y complejas de lo que parecía ser la misma conducta y la especificación del contexto social en el que se desarrolla la conducta. Vygotski fue el primer psicólogo moderno que menciono los mecanismos a través de los cuales la cultura se convierte en una parte de la naturaleza del individuo. Se convirtió en el primer defensor de la combinación de la psicología cognoscitiva experimental con la neurología y la fisiología y sentó las bases para una ciencia conductista unificada. Vygotski consideró que el pensamiento marxista constituía una fuente científica valida. Podríamos resumir la teoría sociocultural de Vygotski con la siguiente frase “Una aplicación psicológicamente importante del materialismo histórico y dialecticos”. Todos los fenómenos debían ser estudiados como procesos en constante movimiento y cambio. La tarea del científico es la de reconstruir el origen y el curso del desarrollo de la conducta y la conciencia. Evidentemente, cada fenómeno posee su historia que se caracteriza tanto por cambios cualitativos como cuantitativos. Vygotski se apoyo en esta línea para explicar la transformación de los procesos psicológicos elementales en procesos más complejos. Vygotski califica de evolutiva su aproximación. El método evolutivo es el método principal de la ciencia psicológica. Vygotski elaboró, basándose en el concepto de Engels, acerca del trabajo humano y uso de herramientas, la idea de que a través de estos el hombre cambia la naturaleza y se transforma a sí mismo. El animal utiliza la naturaleza exterior e introduce cambios en ella pura y simplemente con su presencia, mientras que el hombre mediante sus cambios la domina. Es esta la suprema y esencial diferencia entre el hombre y los demás animales. Los sistemas de signos han sido creados por las sociedades a lo largo de la historia humana y  cambian con la forma de sociedad y su nivel de desarrollo cultural. La internalización de los sistemas de signos acarreaba transformaciones conductuales y creaba un vínculo entre las formas tempranas y tardías del desarrollo del individuo. Para Vigotski siguiendo la línea de Marx y Engels, el mecanismo del cambio evolutivo del individuo halla sus raíces en la sociedad y la cultura.  Este énfasis por lo histórico cundió también entre los lingüistas soviéticos, cuyo interés se centraba en el problema del origen de lenguaje y su influencia en el desarrollo del pensamiento. En la década 1930 la teoría psicológica no podía proseguir al margen de las exigencias practicas que el gobierno imponía a los científicos, por ello el amplio espectro que mostraba la obra de Vygotski dejaba patente su interés en producir una psicología que tuviera repercusiones en la educación y la practica medica.  Vygotski estaba convencido de que el experimento podía desempeñar un importante papel al hacer visibles aquellos procesos que normalmente están ocultos bajo la superficie del comportamiento habitual. En un experimento el investigador podría crear procesos que condesaran el curso real del desarrollo de una determinada función. A este método lo denomino método genético-experimental. Para Vygotski los estudios sociológicos y antropológicos debían ir acompañados de la observación y el experimento en la gran empresa de explicar el progreso de la conciencia y el intelecto humano.

Primera parte:

I-Instrumento y símbolo en el desarrollo del niño.

El objetivo básico que se propone el presente volumen es el de caracterizar los aspectos humanos de la conducta y ofrecer hipótesis acerca del modo en que dichos rasgos se han ido formando en el curso de la historia humana y de modo en que se desarrollan a lo largo de la vida de un individuo. La maduración es un factor secundario en el desarrollo de las formas más complejas y singulares de la conducta humana. La psicología moderna ha adoptado los modelos zoológicos como base para una nueva aproximación general a la comprensión del desarrollo de los niños. Esta convergencia de la psicología animal e infantil ha contribuido de modo significativo al estudio de las bases biológicas de la conducta humana. Esta aproximación zoológica a los procesos intelectuales superiores, aquellos procesos que son específicamente humanos, ha llevado a los psicólogos a interpretar las funciones intelectuales superiores como una continuación directa de los procesos animales correspondientes. Este tipo de teorías es evidente en el análisis de la inteligencia práctica en los niños, cuyo aspecto más importante consiste en el uso de instrumentos por parte del pequeño. Buhler estableció el importante principio evolutivo de que los inicios del lenguaje inteligente están precedidos por el pensamiento técnico, y este comprende la fase inicial del desarrollo cognoscitivo. Shapiro y Gerke postulan que el pensamiento práctico de los niños es similar al pensamiento adulto en ciertos aspectos, mientras que en otros es distinto y subrayan el importante papel que desempeña la experiencia social en el desarrollo humano. La experiencia social ejerce su afecto a través de la imitación; cuando el niño imita el modo en que los adultos hacen uso de las herramientas y objetos domina ya el principio de sentirse involucrado en una determinada actividad. Las acciones repetidas se acumulan, los rasgos mas comunes se hacen patentes y las diferencias se desvanecen. El niño a medida que va almacenando experiencia, adquiere un número de modelos que es capaz de comprender. Sin embargo, para ellos la experiencia social sirve únicamente para proporcionar al niño esquemas motores; no toman en cuenta los cambios que se producen en la estructura interna de las operaciones intelectuales del niño. Guillaume y Meyerson ofrecen una conclusión diferente en lo que respecta al rol del habla en la asimilación de las formas humanas típicas de conducta. Llegaron a la conclusión de que los métodos utilizados por los simios para realizar una tarea son similares y coinciden en ciertos puntos con los empleados por individuos que sufren de afasia. Sus hallazgos apoyan la suposición de que el lenguaje desempeña un papel esencial en la organización de las funciones psicológicas superiores. El comportamiento motivado de un animal es independiente de cualquier tipo de lenguaje y de la actividad de utilizar signos. Aunque la inteligencia práctica y el uso de los signos puedan operar independiente la una del otro en los niños pequeños, la unidad dialéctica de estos sistemas en el ser humano adulto es la esencia de la conducta humana compleja. Nuestro análisis concede a la actividad simbólica una específica función organizadora que se introduce en el proceso del uso de instrumentos y produce nuevas formas de comportamiento. El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas más puramente humanas de la inteligencia practica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica convergen. Tan pronto como el lenguaje hace su aparición junto con el empleo de los signos y se incorpora a cada acción, esta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas. El niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje. Ello posibilita nuevas relaciones con el entorno además de la nueva organización de la propia conducta. La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto, convirtiéndose, después, en la base del trabajo productivo: la forma específicamente humana de utilizar las herramientas. El lenguaje no solo acompaña a la actividad práctica, sino que también desempeña un papel específico en su realización. Para el niño su acción y conversación son parte de una única y misma función psicológica dirigida hacia la solución del problema planteado. Cuando más compleja resulta la acción exigida tanto mayor es la importancia de papel desempeñado por el lenguaje en la operación.  Lo que distingue las acciones del niño que habla de las acciones de un mono cuando están resolviendo un problema práctico es la libertad de las operaciones de los niños, su mayor independencia de la estructura de la situación visual concreta. Al utilizar las palabras el niño alcanza un rango mucho más amplio de efectividad, utilizando como herramientas. Las operaciones prácticas de un niño que ya puede hablar son mucho menos impulsivas y espontaneas que las del mono. El niño divide la actividad en dos partes consecutivas. Planea como resolver el problema a través del lenguaje y luego lleva a cabo la solución a través de la actividad abierta. Este nuevo tipo de estructura psicológica está ausente en los monos. El lenguaje también controla el comportamiento del pequeño. El lenguaje egocéntrico de los niños debe considerarse como la forma transicional entre el lenguaje externo e interno. Para aumentar la producción del lenguaje egocéntrico hay que complicar la tarea de modo que el niño no pueda utilizar directamente los instrumentos para solucionar el problema. El lenguaje egocéntrico está vinculado al lenguaje social pues cuando los niños descubren que son incapaces de resolver un problema por si solos se dirigen hacia un adulto y describen verbalmente el método que no pueden llevar a cabo solos. El mayor cambio de la capacidad del niño en el uso del lenguaje. Cuando el lenguaje socializado se interioriza el lenguaje adquiere una función intrapersonal además de su uso interpersonal. La historia del proceso de internalización del lenguaje social es también la historia de la socialización de la inteligencia práctica del niño. En un principio, el lenguaje sigue a las acciones, está provocado y dominado por la actividad. En los estadios superiores cuando el lenguaje se desplaza hacia el punto de partida de una actividad, el lenguaje guía, determina y domina el curso de la acción (función planificadora). Sin embargo los niños muy pequeños resuelven problemas utilizando extrañas mezclas de procesos. Los niños pequeños son capaces de fundir acción y lenguaje cuando responden tanto a los objetos como a los seres sociales. La suplica verbal del pequeño a otra persona es un esfuerzo más para llenar el vacío que ha revelado su actividad. Al formular una pregunta, el niño indica que, de hecho, ya ha trazado un plan para resolver la tarea que se halla frente a él, pero es incapaz de realizar todas las operaciones necesarias. A través de repetidas experiencias de este tipo, los niños aprenden silenciosamente (mentalmente) a planear sus actividades. Esta mezcla de lenguaje y acción tiene una función muy específica en la historia del desarrollo de niño; demuestra la lógica de su propia génesis.

II-Desarrollo de la percepción y de la atención.

La conexión entre el uso de instrumentos y el lenguaje afecta a varias funciones psicológicas, especialmente a la percepción, a las operaciones sensorio motrices y a la atención, integrantes de un sistema dinámico de conducta. El proceso entero de la resolución de un problema está básicamente determinado por la percepción. Un niño de dos años suele limitar su descripción a los objetos inconexos que figuran en láminas, por ejemplo. En cambio los niños mayores describen las acciones e indican las relaciones complejas entre los objetos separados que aparecen en el dibujo. Nosotros indicamos que la descripción debe hacerse mediante una pantomima y finalmente lo que por ejemplo Stern considero como una característica de las habilidades perceptivas del niño resulto ser un producto de las limitaciones de su desarrollo lingüístico o un rasgo de su percepción verbalizada. La percepción visual es completa. Por otra parte cada elemento está clasificado individualmente y luego relacionado en una estructura de frase, haciendo del lenguaje algo esencialmente analítico. El lenguaje y la precepción están relacionados. Una característica especial de la percepción humana es la percepción de objetos reales: percibimos el mundo con sentido y significado.

A)    Estudios de conducta selectiva en los niños.

En lo que al niño se refiere la elección es semejante a una selección aplazada entre sus propios movimientos. Las vacilaciones en la percepción se reflejan directamente en la estructura del movimiento. Los movimientos del niño están llenos de tentativas difusas que se interrumpen y se suceden las unas a las otras. El niño escoge el movimiento utilizando la instrucción como guía para verificar los resultados. El movimiento no se halla en absoluto separado de la percepción.  El empleo de signos auxiliares destruye la fusión del campo sensorial y el sistema motor, posibilitando así nuevas formas de conducta. El sistema de signos reestructura todo el proceso psicológico y capacita al niño para dominar sus movimientos. Al mismo tiempo, reconstruye el proceso selectivo sobre una base totalmente nueva. El movimiento se separa de la percepción directa y se somete al control de las funciones de los signos incluidas en la respuesta selectiva.  El pequeño evalúa la importancia relativa de estos elementos individuales, escogiendo nuevas imágenes de su entorno y ampliando así las posibilidades de controlar sus actividades. El niño que domina el lenguaje tiene la capacidad de dirigir su atención de un modo dinámico. Puede captar cambios en su situación inmediata desde el punto de vista de actividades pasadas, al igual que es capaz de actuar en el presente desde el punto de vista del futuro. El campo de atención de niño abarca todos los campos perceptivos potenciales que forman estructuras dinámicas y sucesivas. La posibilidad de combinar elementos de los campos visuales presentes y pasados, por ejemplo herramientas y objetivo, en un solo campo de atención conduce a una reconstrucción básica de otra función vital, la memoria. El niño es capaz de sintetizar el pasado y el presente para seguir sus propósitos. La atención, la memoria, la inclusión de signos en la percepción temporal, crea las condiciones necesarias para el desarrollo de un único sistema que abarca elementos afectivos del pasado, presente y futuro. Este sistema rodea las representaciones simbólicas y las determinaciones de la acción proyectada. Los impulsos intensos y de raíces sociales, proporcionan al niño la dirección a seguir. El niño se esfuerza por resolver el problema planteado, por lo que su objetivo es totalmente distinto.

III-Dominio de la memoria y el pensamiento.

A)    Orígenes sociales de la memoria indirecta (mediata).

Existen dos tipos de memoria esencialmente distintos. Uno de ellos se caracteriza por la impresión inmediata de las cosas, por la retención de experiencias actuales como base de las huellas mnémicas (memoria natural). A partir de la influencia directa de estímulos externos en los seres humanos. Todo el proceso está caracterizado por la cualidad de inmediatez. En lo que respecta a las funciones superiores, el rasgos principal es la estimulación autogenerada, es decir, la creación y uso de estímulos artificiales que se convierten en las causas inmediatas de la conducta, que cambian la estructura psicológica del proceso de memoria.

B)    Estructura de las operaciones con signos.

Toda forma elemental de conducta presupone una reacción directa a la tarea impuesta al organismo. Sin embargo, la estructura de las operaciones con signos requiere un vinculo intermedio entre el estimulo y la respuesta. Un estimulo (signo) de segundo orden introducido en la operación donde cumple una función especial, permite a los seres humanos mediante la ayuda de estímulos extrínsecos, el control de su conducta desde afuera. En el primer estadio (edad preescolar) el niño no es capaz de dominar su conducta organizando estímulos especiales. El segundo estadio de desarrollo se caracteriza por una acusada diferencia en los índices de ambas tareas principales. La introducción de signos como sistema efectividad de los actos del niño. En el tercer estadio, entre los adultos, la conducta permanece mediata. Tiene lugar lo que denominamos internalización: el signo externo ha sido transformado en un signo interno producido por el adulto como medio para recordar. En los niños la actividad de utilizar signos surge de lo que originariamente no es una operación con signos, convirtiéndose en tal después de una serie de transformaciones cualitativas. Dentro de un proceso de desarrollo general, pueden distinguirse dos líneas de desarrollo cualitativamente distintas, de origen diferente:los procesos elementales, de origen biológico, por una parte y las funciones psicológicas superiores, de origen sociocultural, por la otra. La historia de la conducta del niño nace a partir de la interrelación de estas dos líneas. Las observaciones muestran que entre el nivel inicial (conducta elemental) y los niveles superiores (formas mediatas de conducta) se encuentran numerosos sistemas psicológicos transicionales (historia natural del signo). Los niños relacionaros las figuras con las palabras estimulo cambiando el significado del signo, en lugar de utilizar el vinculo intermedio ofrecido por el experimentador. Los estímulos auxiliares, imágenes sin relación directa con la palabra presentada, raramente se utilizaban como signos. El niño sustituyo el potencialmente complejo instrumental de memorización por la búsqueda de una representación directa del estimulo en cuestión. El niño reprodujo la palabra en cuestión a través de un proceso de representación directa en lugar de hacerlo a través de la simbolización mediata. La habilidad en formar asociaciones elementales no es suficiente como para asegurar que la relación asociativa realizará plenamente la función instrumental necesaria para provocar el recuerdo de una determinada palabra. La memoria inmediata aparece en el contexto de las operaciones psicológicas que acompañan a la memoria mediata. Con un cambio en el nivel evolutivo se produce un cambio no tanto en la estructura de una sola función (memoria) como en el carácter de aquellas funciones con cuya ayuda se facilita la memorización; lo que realmente cambia son las relaciones interfuncionales que vinculan la memoria a otras funciones.  Sus representaciones generales del mundo se basan en el recuerdo de instancias concretas, sin poseer todavía el carácter de una abstracción. Hacia el final de la infancia las relaciones interfuncionales que incluyen a la memoria invierten su dirección. Para el niño pequeño, pensar significa recordar. Para el adolescente, recordar significa pensar. La esencia íntima de la memoria humana consiste en el hecho de que los seres humanos recuerdan con la ayuda de signos. La característica básica de la conducta humana en general es que las personas influyen en sus relaciones con el entorno, y a través de dicho entorno modifican su conducta, sometiéndola a su control.

IV.Internalizacion de las funciones psicológicas superiores.

La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica. La analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. La ausencia del signo consiste en modificar la conducta de hombre a través del mismo.La función indirecta(mediata)aparece en primer plano. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad;se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo: esta internamente orientado. El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas. Podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica. El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones: Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente; un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal(primero interpsicologicamente, y después intrapsicologicamente)y; la transformación de un proceso interpersonal en uno intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana.

V-Problemas de método.

Todos los experimentos psicológicos descansan virtualmente en lo que llamamos esquema estimulo-respuesta. Después de todo la verdadera esencia de la experimentación es la de evocar el fenómeno en estudio de modo artificial y por ello controlable, e investigar las variaciones de las respuestas que se dan al mismo tiempo que los cambios en el estimulo. La experimentación psicológica únicamente es adecuada para el estudio de los procesos elementales de un carácter psicofisiologico. Un esquema estimulo-respuesta no puede servir de base a un estudio apropiado de las formas superiores de conducta específicamente humanas. La base de nuestra aproximación al análisis de las funciones psicológicas superiores está formada por tres principios:

A)    Análisis del proceso, no del objeto. Todo proceso psicológico es un proceso que sufre cambios ante nuestros propios ojos. Uno puede provocar un determinado desarrollo bajo condiciones de laboratorio.Nuestro método podría denominarse experimental-evolutivo, crea o provoca artificialmente un proceso de desarrollo psicológico. Si reemplazamos el análisis del objeto por el análisis del proceso, resulta que la tarea básica de investigación se convierte en una reconstrucción de cada estadio en el desarrollo de proceso.

B)    Explicación versus descripción. Dos procesos fenotípicamente idénticos o similares pueden ser radicalmente distintos el uno del otro en sus aspectos dinámico-causales y viceversa; dos procesos que están muy próximos en lo que a su naturaleza dinámico-causal se refiere, pueden ser fenotípicamente distinto. La aproximación fenotípica categoriza los procesos de acuerdo con sus similitudes externas.Son necesarios recursos especiales del análisis científico para poner al descubierto las diferencias internas que se hallan ocultas tras las semejanzas externas. La tarea primordial del análisis es la de revelar dichas relaciones. El tipo de análisis por el que abogamos trata de poner al descubierto la esencia; tratamos de comprender los vínculos reales que existen entre los estímulos externos y las respuestas internas que subyacen a las formas superiores de conducta designadas por las descripciones introspectivas. El análisis psicológico trata de determinar las relaciones dinámico-causales.

C)    El problema de la conducta fosilizada. En psicología hallamos procesos que han desaparecido y han terminado por fosilizarse. Estas formas fosilizadas de conducta se encuentran más fácilmente en los procesos psicológicos llamados automáticos o mecanizados. Su carácter automático crea grandes dificultades al análisis psicológico.

Hemos de encontrarnos en el proceso mismo de desarrollo.  El investigador se ve a menudo forzado a alterar el carácter automático, mecanizado y fosilizado de las formas superiores de conducta y devolverlas a su fuente original a través de experimento. Este es el objetivo del análisis dinámico. Estudiar algo desde el punto de vista histórico significa estudiarlo en su proceso de cambio. La búsqueda de un método se convierte en uno de los principales problemas que abarca la tarea de comprender las formas esencialmente humanas de la actividad psicológica. En este caso el método es simultáneamente, requisito previo y producto,la herramienta y el resultado del estudio. En pocas palabras el objetivo del análisis psicológico y sus factores esenciales son los siguientes: el análisis del proceso en oposición al análisis del objeto,el análisis que revela relaciones causales, reales o dinámicas en oposición a la enumeración de los rasgos externos de un proceso(análisis explicativo no descriptivo),el análisis evolutivo que regresa a la fuente original y reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. El resultado del desarrollo no será ni una estructura puramente psicológica, tal como considera la psicología descriptiva que ha de ser el resultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como preveía la psicología asociacionista sino una forma cualitativamente nueva que aparece en el proceso de desarrollo.

-La psicología de las respuestas de elección compleja.

Los análisis introspectivos de las respuestas de los sujetos se utilizan como dato básico. Un rasgo característico de estos análisis es que las respuestas simples y complejas se distinguen por la complejidad cuantitativa de los estímulos. La respuesta discriminatoria es una reacción simple mas la discriminación; la reacción de elección es una reacción simple mas la discriminación mas la elección. Una respuesta superior y más compleja se considera la suma aritmética de sus componentes elementales. Incluso los procesos superiores como la producción y comprensión de lenguaje pueden analizarse según estos métodos. En nuestra opinión, no es cierto que una reacción compleja consista en una cadena de procesos separados que podrían añadirse y sustraerse arbitrariamente. Cualquier reacción de este tipo refleja procesos que dependen de todo el proceso de aprendizaje a todos los niveles de práctica. En la reacción de elección no hay sensaciones conscientes de elección. Los observadores introspectivos hacían una neta distinción entre los nombres de los procesos y su experiencia consciente a fin de poder disimular el problema. Una situación que parece requerir procesos de elección no proporciona base alguna para hablar de una respuesta de elección psicológica. La introspección es a menudo incapaz de procurar una descripción exacta, sin mencionar ya una correcta explicación, del aspecto subjetivo de la respuesta. Los psicólogos no estaban interesados en reacciones complejas tales como un proceso de desarrollo. Los primeros investigadores estudiaron las reacciones en experimentos psicológicos únicamente después de haberlas fosilizado.

-Un estudio dinámico-causal de las reacciones de elección.

Las sesiones en las que se forma la reacción son de crucial interés debido a que únicamente los datos de este periodo pueden revelar el verdadero origen de la reacción y sus vínculos con otros procesos. Podemos obtener una explicación integrada de sus manifestaciones internas y superficiales. La reacción compleja debe estudiarse como un proceso vivo. Los niños se hallan en el estadio en el que responden a la tarea de una forma natural o primitiva, puesto que confían en la memoria no mediata para los elementos de la tarea. Una vez el niño ha adquirido el conocimiento físico, empieza a operar con los objetos; por su parte, el conocimiento de las operaciones psicológicas da comienzo cuando el pequeño se esfuerza en llevar a cabo la tarea de la reacción de elección; empieza a utilizar uno u otro estimulo auxiliar de modo efectivo. El niño es consciente de que ciertos signos le ayudaran a resolver ciertas operaciones; comienza a memorizar. Este estadio podría denominarse estadio del uso de signos externos. Se caracteriza por la formación independiente de nuevas relaciones en las operaciones internas de niño, utilizando signos externos.

-Característica del nuevo método.

En cada nuevo estadio, el niño no solo cambia su respuesta sino que efetua dicha respuesta de un modo nuevo manejando nuevos instrumentos de conducta y sustituyendo una función psicológica por otra. El desarrollo del niño es un proceso dialectico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño.  El uso de un determinado número de estímulos artificiales desempeñan un papel auxiliar que permite a los seres humanos dominar su propia conducta, primero por medios externos y más tarde mediante operaciones internas mucho más complejas. Es igualmente valido que los niños apliquen espontáneamente nuevos métodos o símbolos auxiliares que luego incorporen a sus operaciones. El método de doble estimulación pone al descubierto manifestaciones de los procesos básicos en la conducta de las personas. El principio regulador de la conducta humana, la significación, dota de significado a los estímulos neutros en el contexto de los esfuerzos por resolver el problema.

Segunda Parte:

VI-Interacción entre aprendizaje y desarrollo.

Las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes:

1) Se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo de niño son independientes del aprendizaje.  El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo, que constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado.

2) El aprendizaje es desarrollo. El desarrollo se considera como el dominio de los reflejos condicionados; el proceso de aprendizaje esta completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo.

3) El desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se influyen mutuamente. Por un lado la maduración, que depende del desarrollo del sistema nervioso, por el otro el aprendizaje que también en un proceso evolutivo. El proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. Thorndike postulaba que la mente es un conjunto de capacidades especificas independientes en cierta medida,las unas de las otras,y cuyo desarrollo es también autónomo. El aprendizaje es la adquisición de numerosas aptitudes específicas para pensar en una serie de cosas distintas. El desarrollo del conocimiento es el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Para Koffka el desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje.

-Zona de desarrollo próximo: una nueva aproximación.

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de la vida del niño.Tenemos que delimitar como mínimo dos niveles evolutivos. El primero, nivel evolutivo real, es el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño,establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo.  El segundo, la zona de desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración. La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. El aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos. El proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Nuestra hipótesis establece la unidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de desarrollo interno: los unos se convierten en los otros.  El aprendizaje está directamente relacionado con el curso del desarrollo infantil, pero ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente.

VII-El papel del juego en el desarrollo del niño.

Si las necesidades que no pudieron realizarse inmediatamente en su tiempo no surgieran durante los años escolares, no existiría el juego, ya que este parece emergeré en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables. El niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrealizables encuentran cabida: el juego. La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño. El juego que comporta una situación imaginaria es el juego provisto de reglas que se desprenden de la misma situación imaginaria.

-Acción y significado en el juego.

La influencia del juego en el desarrollo del niño es enorme.En el juego el niño ve una cosa pero actúa prescindiendo de lo que ve. Así alcanza una condición en la que el niño empieza a actuar independientemente de lo que ve. Para los niños muy pequeños resulta de todo imposible separar el campo del significado del campo visual. En el juego el pensamiento está separado de los objetos y la acción surge a partir de las ideas más que de las cosas.  Debido a la falta de libre sustitución, la actividad del niño es juego, no simbolismo. En el juego los objetos se mueven desde una posición dominante a una subordinada. Durante el juego, el niño opera con significados. Sin embargo, surge una contradicción en la que funde las acciones reales y los objetos reales. Es un estadio entre las limitaciones puramente situacionales de la temprana infancia y el pensamiento adulto. A través del juego el niño accede a una definición funcional de los conceptos u objetos, y las palabras se convierten en partes integrantes de una cosa.El niño opera con un significado alienado en una situación real. En el juego el pequeño adopta la línea de menor resistencia-hace lo que más le apetece- y al mismo tiempo aprende a seguir la línea de mayor resistencia sometiéndose a ciertas reglas. El juego plantea demandas al niño constantemente para evitar el impulso inmediato. El atributo esencial del juego es una regla que se ha convertido en deseo.

-Separación de acción y significado.

En un niño de edad preescolar la acción domina en un principio sobre el significado.Los niños cuando juegan llevan a cabo sus deseos. Al pensar, actúa. Ha invertido la proporción Acción sobre Significado, por la de Significado sobre Acción. La conducta humana depende de operaciones basadas en significados. El juego es un factor básico en el desarrollo. El juego crea una zona de desarrollo próximo en el niño.El niño siempre está por encima de su edad promedio. Es memoria en acción. El objetivo determina la actitud afectiva del niño respecto al juego. Desde el punto de vista del desarrollo, el hecho de crear una situación imaginaria puede considerarse como un medio de desarrollar el pensamiento abstracto.

VIII-La prehistoria del lenguaje escrito

El lenguaje escrito se basa en una instrucción artificial. Este entrenamiento requiere una gran atención y un enorme esfuerzo tanto por parte del maestro como por la del alumno. Este sistema posee un simbolismo de segundo orden, que poco a poco se va convirtiendo en un simbolismo directo. El lenguaje escrito consiste en un sistema de signos que designan los sonidos y las palabras del lenguaje hablado, y que son signos de relaciones y entidades reales.

El gesto es el primer signo visual que contiene en si la futura escritura del niño. Los signos escritos suelen ser gestos que han quedado fijados. Los primeros dibujos y garabatos del niño son gestos más que dibujos en el verdadero sentido de la palabra. La utilización del juguete y la posibilidad de ejecutar con él un gesto representativo, es la clave de toda la función simbólica del juego de los niños. Toda actividad simbólica representativa está plagada de gestos indicativos.  En el juego así como en el dibujo la representación del significado surge inicialmente como un simbolismo de primer orden. La diferencia que se observa en la actividad lúdica entre los tres y los seis años no reside en la percepción de los símbolos, sino en el modo en que se utilizan las distintas formas de representación. A los niños lo que realmente les interesa es designarlas y denominarlas más que representarlas. El dibujo no es más que un lenguaje grafico que surge a partir del lenguaje verbal. Esto nos proporciona base para considerar los dibujos de los niños como un primer estadio en el desarrollo de lenguaje escrito. El niño tiene que descubrir que las líneas que traza pueden significar alguna cosa. La representación simbólica primaria está adscrita al lenguaje y todo sistema de signos se crea en base al mismo. El dibujo sigue obedientemente la frase y el lenguaje hablado se inmiscuye en los dibujos de los niños.  Los trazos se convierten en signos indicativos primitivos para los propósitos de la memoria. Está justificado considerar este estadio mnemotécnico como el primer precursor de la escritura. Los signos escritos son símbolos de primer orden que designan directamente objetos o acciones; el niño debe alcanzar un simbolismo de segundo orden, que abarca la creación de los signos escritos para los símbolos hablados de las palabras. El niño tiene que realizar un descubrimiento básico: que uno no solo puede dibujar objetos, sino también palabras. Gracias a este descubrimiento la humanidad alcanzo el brillante método de la escritura mediante palabras y letras: esto mismo es lo que conduce a los niños a la escritura. El lenguaje escrito de los niños se desarrolla de este modo pasando de los dibujos de las cosas a los dibujos de las palabras.

Epilogo:

La teoría de Vygotski era principalmente inductiva. Vygotski ofrece un modelo para una nueva investigación y pensamiento psicológico a aquellos que no se sienten satisfechos con la tensión existente entre los conductistas tradicionales y los nativistas. Su énfasis se presenta en las complejas transformaciones que constituyen el crecimiento humano y cuya comprensión requiere una participación activa por parte del lector. Para Vygotski el desarrollo es un proceso dialectico complejo,caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra, la interrelación de factores internos y externos y ciertos procesos adaptativos. Vygostki incorpora el cambio evolutivo y revolucionario. Pone de relieve una aproximación teórica y una metodología que condensa el cambio. Sus esfuerzos van encaminados a mostrar las implicaciones psicológicas que supone el hecho de que los seres humanos sean participantes activos de su propia existencia y de que a cada estadio del desarrollo los niños adquieran los medios necesarios para poder modificar su mundo y a sí mismos. La creación y uso de estímulos auxiliares o artificiales constituye un aspecto crucial de la capacidad humana. A través de dichos estímulos se altera la situación inmediata y la reacción vinculada a la misma. Estos incluyen las herramientas de la cultura en la que ha nacido el niño, la lengua y los medios ingeniosos que el niño desarrolla. Vygotski señala con especial interés la interacción entre las condiciones sociales cambiantes y los sustratos biológicos de la conducta.  Vygotski asegura que debido a que las condiciones históricas que determinan en gran medida las oportunidades para la experiencia humana son constantemente cambiantes, no puede haber ningún esquema universal que represente de modo adecuado la relación dinámica entre los aspectos internos y externos del desarrollo. Su hipótesis fundamental es que las funciones mentales superiores están socialmente configuradas y se transmiten culturalmente. A través de los signos los niños internalizan los medios sociales adaptativos que la sociedad les brinda. La habilidad que poseen los niños para controlar y dirigir su propia conducta la adquieren a través del desarrollo de nuevas formas y funciones psicológicas y a través del uso de signos y herramientas en este proceso. A través del lenguaje el niño se libera de muchas de las limitaciones inmediatas de su entorno.  Una vez internalizado actúa para organizar unificar e integrar los distintos aspectos de la conducta de los niños. Tanto el uso de signos como el de herramientas incluyen una actividad mediata.  En el desarrollo cultural del niño toda función aparece primero entre personas(interpsicologicamente) y luego en el interior de niño(intrapsicologicamente). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. El niño que va creciendo internaliza el lenguaje social, convirtiéndolo en personal. Estas líneas se encuentran y entonces el pensamiento se hace verbal y el lenguaje racional. Hacia hincapié en el estudio del desarrollo porque creía que este era un medio teórico y metodológico básico y necesario para poder descifrar los procesos humanos complejos. Vygotski considera el aprendizaje como un proceso profundamente social, hace hincapié en el dialogo y en los distintos papeles que desempeña el lenguaje en la instrucción y en el desarrollo cognoscitivo inmediato. El tema más sobresaliente es su énfasis en las cualidades únicas de nuestra especie, el modo en que cambiamos y nos realizamos en los distintos contextos de nuestra historia y cultura. Se fundamenta esta distinción en las dimensiones culturalmente elaboradas e históricamente creadas de la vida humana. Vygotski sostenía que el efecto del uso de herramientas en los seres humanos era fundamental, porque afectaba las relaciones internas y funcionales del cerebro humano.

“Jean Piaget – Psicología de la inteligencia”

Primera parte

La naturaleza de la inteligencia.

Capítulo 1. Inteligencia y adaptación biológica.

Toda explicación psicológica termina tarde o temprano por apoyarse en la biología o en la lógica. -Para unos, los fenómenos mentales no se hacen inteligibles si no se los relaciona con el organismo. Este criterio se impone, cuando se trata de las funciones elementales, de las que la inteligencia depende en sus primeros movimientos.- La segunda tendencia considera irreductibles las relaciones lógicas y matemáticas, y vincula al análisis de las mismas el de las funciones superiores. La cuestión que se plantea consiste en saber si la lógica puede legítimamente explicar a su vez algo de la experiencia psicológica como tal.

La lógica formal, o logística, constituye simplemente la axiomática de los estados de equilibrio del pensamiento, y la ciencia real que corresponde a esta axiomática no es otra que la psicología misma del pensamiento. Distribuidas así las tareas, la psicología de la inteligencia debe seguir teniendo en cuenta los descubrimientos logísticos para poder plantearse los problemas.

Situación de la inteligencia en la organización mental.

Toda conducta se presenta como una adaptación o como una readaptación.

El individuo no actúa sino cuando experimenta una necesidad, cuando el equilibrio se halla momentáneamente roto entre le medio y el organismo: que la acción tiende a restablecer. Una "conducta" constituye un caso particular de intercambio entre el mundo exterior y el sujeto; pero contrariamente a los intercambios fisiológicos, las

"conductas" que estudia la psicología son de orden funcional y operan a distancias cada vez mayores en el espacio y en el tiempo, y siguen trayectorias cada vez más complejas.

La conducta supone dos aspectos esenciales y estrechamente interdependientes: uno afectivo, otro cognoscitivo.

Mucho se ha discutido acerca de las relaciones entre la afectividad y el conocimiento. Según P. Janet, hay que distinguir la "acción primaria" (reacción entre el sujeto y el objeto) y la "acción secundaria" (reacción del sujeto frente a su propia acción). Esta reacción, que constituye los sentimientos elementales, consiste en regulaciones de la acción primaria y asegura el fluir de las energías interiores disponibles.

Pero junto a estas regulaciones nos parece necesario reservar un lugar a las que reglan su finalidad o sus valores que caracterizan un intercambio energético o económico con el medio exterior.

Según Claparède, los sentimientos asignan un objetivo a la conducta, en tanto que la inteligencia se limita a proporcionar los medios. Pero existe una comprensión de los objetivos como de los medios, la que incluso modifica incesantemente la finalidad de la acción. En la medida en que el sentimiento dirige la conducta atribuyendo un valor a sus fines, en tanto que el conocimiento le imprime una estructura. De ahí la solución propuesta por la psicología llamada de la Forma: la conducta supone un "campo total" que abarca al sujeto con los objetos, en tanto que su estructuración se halla asegurada por las percepciones, la motricidad y la inteligencia.

Todos los sentimientos consisten, sea en regulaciones de las energías internas o en acomodaciones de los intercambios de energía con el exterior. La misma voluntad debe concebirse como un juego de operaciones afectivas, energéticas, referidas a valores superiores, a los que hacen susceptibles de reversibilidad y de conservación, paralelamente al sistema de las operaciones lógicas en relación con los conceptos.

Pero si toda conducta implica así una energética o una "economía" que constituye su aspecto afectivo, los intercambios que provoca con el medio comportan igualmente una forma o una estructura determinante de los diversos circuitos que se establecen entre el sujeto y los objetos. Es en esta estructuración de la conducta donde reside su aspecto cognoscitivo. Una percepción, un aprendizaje sensomotor, un acto de comprensión, un razonamiento, etc., vienen a estructurar todos, de una manera u otra, las relaciones entre el medio y el organismo. Allí es donde presentan cierto parentesco entre sí que los opone a los fenómenos afectivos.

La vida afectiva y la vida cognoscitiva son inseparables porque todo intercambio con el medio supone a la vez una estructuración y una valorización puesto que estos dos aspectos de la conducta no pueden reducirse el uno al otro. Es así como no se podría razonar, sin experimentar ciertos sentimientos, y como, no existen afecciones que no se hallen acompañadas de una mínimo de comprensión o de discriminación. Un

acto de inteligencia supone una regulación energética interna y una externa, pero ambas regulaciones son de naturaleza afectiva y son comparables a todas las demás regulaciones del mismo orden.

Los elementos perceptivos o intelectuales que se encuentran en todas las manifestaciones emocionales

afectan a la vida cognoscitiva del mismo modo que cualquier otra reacción perceptiva o inteligente.

Lo que el sentido común llama "sentimientos" e "inteligencia" son simplemente las

conductas relativas a las personas y las que se refieren a las ideas o a las cosas: en cada una de esas conductas intervienen los mismos aspectos afectivos y cognoscitivos de la acción, aspectos siempre unidos y que en ninguna forma caracterizan facultades independientes.

La inteligencia No consiste en una categoría aislable y discontinua de procesos cognoscitivos. No es una estructuración entre otras: es la forma de equilibrio hacia la cual tienden todas las estructuras cuya formación debe buscarse a través de la percepción, del hábito y de los mecanismos senso-motores elementales. Hay que comprender que si la inteligencia No

es una facultad, ésta negación implica una

continuidad funcional radical entre las formas superiores del pensamiento y el conjunto de los tipos inferiores de adaptación cognoscitiva o motriz.

Ello no significa que un razonamiento consista en una coordinación de estructuras perceptivas, ni que percibir equivalga a razonar inconscientemente, pues la continuidad funcional no excluye en forma alguna la diversidad ni tampoco la heterogeneidad de las estructuras. Cada estructura debe concebirse como una forma particular de equilibrio. Pero esas estructuras deben considerarse como sucediéndose según una ley de evolución tal que cada una asegure un equilibrio más amplio y más estable a los procesos que intervenían ya en el seno de la precedente. La inteligencia no es más que un

término genérico que designa las formas superiores de organización de las estructuraciones cognoscitivas.

Este modo de hablar implica primero una insistencia sobre el papel capital de la inteligencia en la vida del espíritu y del mismo organismo. Por otra parte, este mismo lenguaje nos

prohíbe delimitar la inteligencia en cuanto a su punto de partida.

Naturaleza adaptativa de la inteligencia.

Si la inteligencia es adaptación, esta última debe caracterizarse como un equilibrio entre las acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas. "Asimilación", puede llamarse, a la acción del organismo sobre los objetos que le rodean. En efecto, toda relación entre un ser viviente y su medio presenta ese carácter especifico de que el primero al segundo, lo modifica imponiéndole cierta estructura propia. En el terreno de la psicología, las modificaciones de que se trata son de orden funcional, y son determinadas por la motricidad, la percepción y el juego de las acciones reales o virtuales. La asimilación mental es pues, la incorporación de los objetos en los esquemas de la conductaà(

trama de las acciones susceptibles de repetirse activamente.)

Recíprocamente, el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, con el término de "acomodación". Psicológicamente, en el sentido de que la presión de las cosas concluye siempre en una siempre modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto, puede entonces definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, un equilibrio de los intercambios entre sujeto y objeto.

En la vida mental, los intercambios mediatos entre el sujeto y el objeto se efectúan a distancias espacio-temporales cada vez más grandes y según trayectos cada vez más complejos. Todo el desarrollo de la actividad mental, (desde la percepción hasta la representación y la memoria, como las operaciones superiores del razonamiento y del pensamiento)

, es así función de esta distancia gradualmente creciente de los intercambios.

Es en este sentido que la inteligencia, cuyas operaciones lógicas constituyen un equilibrio a la vez móvil y permanente entre el universo y el pensamiento, prolonga y concluye el conjunto de los procesos adaptativos. Las funciones cognoscitivas elementales (como la percepción, el hábito y la memoria) a prolongan en el sentido de la extensión presente y de las anticipaciones o reconstituciones próximas. Sólo la inteligencia, tiene el equilibrio total, con vistas a asimilar el conjunto de lo real y a acomodar a él la acción que ella desease de su sujeción al hic y al nunc iniciales.

Definición de inteligencia.

Para algunos, como Claparède y Stern, la inteligencia es una adaptación mental a las circunstancias nuevas. Claparède opone así la inteligencia al instinto y al hábito, que son adaptaciones, hereditarias o adquiridas, a las circunstancias que se repiten; pero la hace partir del tanteo empírico más elemental.

Para Bühler, que divide también las estructuras en tres tipos: la inteligencia sólo aparece con los actos de comprensión súbita. Koehler reserva igualmente el término de inteligencia a los actos de reestructuración brusca.

Por consiguiente, o

nos conformaremos con una definición funcional, a riesgo de abrazar la casi totalidad de las estructuras cognoscitivas, o escogeremos como criterio una estructura particular; pero la elección no deja de ser convencional y trae consigo el peligro de descuidar la continuidad real.

Queda, sin embargo, la posibilidad de definir la inteligencia por la dirección en que está orientando su desarrollo, sin insistir sobre las cuestiones de fronteras, que se convierten en cuestión de etapas, o de formas sucesivas de equilibrio. Uno puede colocarse entonces simultáneamente en los puntos de vista 1. de la situación funcional y 2.del mecanismo estructural. Desde el primero de estos puntos de vista, puede decirse que un acto de inteligencia supone cierto número de trayectos, a la vez aislables y susceptibles de composición. Desde el punto de vista del mecanismo estructural, la inteligencia se empeña en la dirección de la movilidad reversible. Allí reside, como veremos, el carácter esencial de las operaciones que caracterizan la lógica viviente, en acción.

Clasificación de las interpretaciones posibles de la inteligencia.

Desde el punto de vista biológico, la inteligencia aparece como una de las actividades del organismo, en tanto que los objetos a los cuales se adapta constituyen un sector particular del medio ambiente. Las teorías psicológicas de la inteligencia se incluyen entre las teorías biológicas de la adaptación y las del conocimiento en general.

Conviene destacar que las teorías contemporáneas y específicamente psicológicas de la inteligencia se inspiran, en realidad, en las mismas corrientes de ideas, sea que domine el acento biológico, o que se pongan de

manifiesto las influencias filosóficas en relación con el estudio del conocimiento.

La línea de demarcación entre las teorías psicológicas y las doctrinas filosóficas debe buscarse en esta aplicación a la experiencia y no en las hipótesis de origen.

En el (I.1) se tiene la idea de una inteligencia-facultad, especie de conocimiento directo de los seres físicos y de las ideas lógicas o matemáticas, por armonía preestablecida entre el intelecto y la realidad.

En la hipótesis (I.2) en la cual la inteligencia está determinada por estructuras internas, que tampoco se construyen, pero que se explicitan gradualmente, en el curso del desarrollo, gracias a una reflexión del pensamiento sobre sí mismo. K. Bühler, Selz y muchos otros, dicen que la inteligencia ha terminado por convertirse en un "espejo de la lógica", que se impone desde dentro sin explicitación causal posible.

En el (I.3) la teoría de la forma de La Gestalt, consiste en admitir que

una totalidad es irreducible a los elementos que la componen mientras se halla regida por leyes propias de organización o de equilibrio.

La teoría de la Forma

se ha aplicado a la inteligencia, tanto en sus aspectos reflectivos (pensamiento lógico), como en los senso-motores (inteligencia animal y niño antes del lenguaje). Esas Gestalt, representan formas permanentes de equilibrio independientes del desarrollo mental.

Compruébase que la primera reduce la adaptación cognoscitiva a una acomodación pura, ya que el pensamiento no es, según ella, más que el espejo de "ideas" hechas; que la segunda que reduce a una asimilación pura, puesto que las estructuras intelectuales son consideradas por ella como exclusivamente endógenas, y que la tercera confunde asimilación y acomodación en un solo todo, ya que sólo existe, desde el punto de vista de la Gestalt

, el circulo que enlaza los objetos al sujeto, sin actividad de éste ni existencia aislada de aquellos.

En cuanto a las interpretaciones genéticas, encuéntrese las que explican la inteligencia por el medio anterior solo por la actividad del sujeto (teoría del tanteo), y por la relación entre el sujeto y los objetos (teoría operatoria).

La teoría del tanteo elaborada por Claparède dice que, la adaptación inteligente consiste en ensayos o hipótesis debidas a las actividades del sujeto y a su selección efectuada inmediatamente bajo la presión de la experiencia (éxitos o fracasos).

Capitulo 2 "La psicología del pensamiento y la naturaleza psicológica de las operaciones lógicas”

Piaget Postuló el desarrollo del sujeto desde el nacimiento hasta la adolescencia diviéndolos en estadios, los cuales se expresan de forma lógica matemática.

Al principio de este capítulo hace una diferenciación entre el lógico y el psicólogo. Este último, dice que se puede asimilar al físico que mide el espacio en el mundo real,

estudia la manera con que se constituye el equilibrio de hecho de las acciones y de las operaciones, en tanto que el lógico analiza el mismo equilibrio bajo su forma ideal.

Hace mención a la Psicología

del pensamiento de Bühler y Selz. Esta corriente nace en Francia y Alemania y procede del asocianismo.

Bühler sostiene que los elementos del pensamiento se agrupan en tres categorías: Las imágenes (Cuyo papel es accesorio y no esencial); los sentimientos intelectuales y actitudes, y principalmente los pensamientos mismos. Estos últimos se expresan bajo la forma de "Conciencia de relación", "conciencia de reglas" y "de intenciones puramente formales". La psicología del pensamiento concluye así, en una descripción exacta y a menudo muy fina de los estados intelectuales, pero paralela al análisis lógico y no explicando las operaciones como tales.

Tanto Selz como Bühler estudian las soluciones del los problemas, ambos difieren en el objetivo. Selz está interesado en conocer las formas en que se obtienen las soluciones, a diferencia de Bühler quien estudia esencialmente los elementos del pensamiento.

La psicología del pensamiento finalizó por hacer del pensamiento el espejo de la lógica y en ello reside la fuente de las dificultades que no ha podido superar. La cuestión consiste en ver si no se podría invertir los términos y hacer de la lógica el espejo del pensamiento.

En el subcapítulo de Lógica y matemática Piaget hace alusión al axioma sosteniendo que éste es parte de la ciencia que se caracteriza por ser hipotético deductivo, intenta reconstruir su objeto de forma libre mediante proposiciones indemostrables. El método axiomático es, el método matemático por excelencia y ha tenido grandes aplicaciones. Constituye, pues, un esquema de la realidad, prolonga el método de la inteligencia misma. Pero también hay que tener en cuenta que este método hipotético deductivo no puede reemplazar la ciencia experimental, ya que tiene una fuerte impronta esquemática.

El carácter esencial del pensamiento lógico es el de ser operatorio, es decir, prolonga de alguna manera la acción interiorizándola. Por otro lado, la operación no se reduce a una acción cualquiera, ( no se la puede comparar con una acción simple)

La naturaleza especifica de las operaciones reside en el hecho de que ellas

no existen nunca en estado discontinuo, es propio de ellas construir sistemas.

La realidad psicológica consiste en sistemas operatorios de conjunto y no en operaciones aisladas concebidas como elementos anteriores a esos sistemas.

En la significación funcional y la estructura de los agrupamientos "la psicología del pensamiento", según Selz, es la solución de un problema que supone un "esquema anticipador" que vincula el objetivo con un "complejo" de nociones, con relación a la cual crea una laguna; y también supone el "relleno" de ese esquema mediante conceptos y relaciones que vienen a completar el "complejo", ordenándose con arreglo alas leyes de la lógica.

Con respecto a esto:

El esquema anticipador es el esquema de la agrupación, la conciencia de la sucesión ordenada de las operaciones posibles.

El relleno del esquema es la simple actuación de esas operaciones.

La organización del "complejo" de las nociones previas depende de las leyes de agrupamiento.

El pensamiento se encuentra en desequilibrio o en estado de equilibrio inestable. Es decir, es un sistema de intercambios que se balancean, de transformaciones compensadas por otras; como por ejemplo: una polifonía.

Comparado al equilibrio parcial de las estructuras perceptivas o motrices, el equilibrio de las agrupaciones es "un equilibrio móvil".

Los factores que explican el orden causal del mecanismo de la inteligencia y esquematización logística son:

Se expresa la coordinación de todas las operaciones posibles.

Toda transformación es reversible y caracteriza tanto los procesos evolutivos como los de equilibrio. En cambio, en al percepción es irreversible, ya que cada vez que aparece u elemento objetivo nuevo en este campo, hay "desplazamiento de equilibrio", y si se restablece objetivamente la situación de partida, la percepción se modifica por los estados intermedios. Por otra parte, la inteligencia puede construir hipótesis y luego rechazarlas para volver al punto de origen.

La composición de las operaciones es "asociativa", es decir, un sistema de equilibrio permanente, donde el término final de la búsqueda se mantiene invariable.

Una operación combinada con su inversa queda anulada. En las formas iniciales del pensamiento del niño, la vuelta al punto de partida no está acompañada de una conservación de este último.

En el dominio de los números, una unidad agregada a sí misma da lugar a un nuevo número, hay interacción. Al contrario, un elemento cualitativo repetido no se transforma: hay entonces "tautología".

La clasificación de los "agrupamientos" y de las operaciones fundamentales del pensamiento se dan:

Por un primer sistema formado por operaciones lógicas y un englobamiento jerárquico.

En un segundo sistema las relaciones asimétricas expresan sus diferencias.

Una tercera operación es la de la substitución, fundamento de la equivalencia que reúne los diversos individuos de una clase, o las diversas clases simples reunidas en una clase compuesta.

Las relaciones de equivalencia se dan por oposición a las relaciones asimétricas que destacan la diferencia.

Los problemas más interesantes del desarrollo de la inteligencia son:

El englobamiento de las clases corresponde a las partes reunidas en totalidades jerarquizadas.

Las relaciones asimétricas corresponden a las operaciones de ubicación.

Las substituciones y las relaciones asimétricas espacio-temporales corresponden a las sustituciones y las simetrías lógicas.

Las operaciones multiplicativas combinan simplemente las precedentes, de acuerdo con varios sistemas o dimensiones.

Segunda Parte

La inteligencia y las funciones senso-motrices.

Capitulo 3 " La inteligencia y la percepción".

En este capítulo Piaget hace un repaso sobre las distintas teorías de diferentes autores acerca del pensamiento del individuo, su construcción, su desarrollo, etc.

Además expone en él su crítica y su teoría, donde sostiene que la percepción es el conocimiento que tomamos de los objetos o de sus movimientos.  

Las estructuras intelectuales y específicamente las agrupaciones operatorias que caracterizan el equilibrio final del desarrollo de la inteligencia, preexisten bajo la forma de organizaciones comunes a la percepción y el pensamiento.

 

Helmhotz fue el primero que planteo en su forma moderna el problema de las relaciones entre las estructuras perceptivas y las operatorias. Sostenía que la percepción visual alcanza ciertas constancias que determinan una serie de trabajos: una magnitud es percibida casi correctamente en profundidad, pese a la notable reducción de la imagen retiniana y la disminución perceptivos. Procuraba explicar esas constancias perceptivas mediante la intervención de un "razonamiento inconciente", que vendría a corregir la sensación inmediata, apoyándose en los conocimientos adquiridos.

Las constancias perceptivas son comparables, en el plano sensorio-motor a lo que son las diversas nociones de "conservación" que caracterizan las primeras conquistas de la inteligencia, que son producto de la intervención de un "agrupamiento" de operaciones.

Hering creía que el razonamiento no interviene en la percepción y que las "constancias" se deben a puras regulaciones fisiológicas.

Ambos apoyaban la idea de la existencia de sensaciones anteriores a la percepción y concebían entonces la constancia perceptiva como una corrección de sensaciones, atribuyéndola el uno a la inteligencia y el otro a los mecanismos nerviosos.

Von Ehrenfels descubro en 1891 las cualidades perceptivas del conjunto (Gestaltqualitaten) de este nacieron dos escuelas una siguiendo a Helmhotz en su llamado a la inteligencia y la otra a Herieng en su negación al papel de esta.

La escuela de Berlín por el contrario que se halla en el punto de partida de la "psicología de la forma" invirtió las posiciones: las sensaciones ya no existen como elementos anteriores a la percepción o independientes de ella (son contenidos estructurados y no estructurantes), y la forma total cuya noción se generaliza a toda percepción, ya no se concibe como el resultado de una síntesis, sino como un hecho primario, de producción inconciente y de naturaleza fisiológica y psicológica. La idea central de la teoría de la Forma

reside en que los sistemas mentales no están constituidos nunca por la síntesis o las asociaciones de elementos dados en estado aislado antes de su unión, sino que consisten siempre en totalidades organizadas desde el comienzo bajo una "forma" o estructura de conjunto. Los elementos percibidos en un mismo campo son ligados inmediatamente en estructuras de conjunto que obedecen a leyes precisas que son las "leyes de organización".

Hay especialmente tres aplicaciones a la teoría de la forma el estudio de Koehler a la inteligencia senso-motriz, la de Wertheimer a la estructura del silogismo y la de Duncker al acto de la inteligencia en general.

Para Koehler la inteligencia aparece cuando la percepción no se prolonga directamente en movimientos susceptibles de asegurar la conquista del objetivo.

Wertheimer sostiene que la mayor es una "forma" comparable a una estructura perceptiva.

Duncker estudia las relaciones de esas comprensiones bruscas con la experiencia, de modo de dar el tiro de gracia al empirismo asociacionista, al que la noción de la gestalt se opone desde un principio. Descubre en todos los campos que la experiencia adquirida desempeña un papel tan solo secundario en el razonamiento; la experiencia nunca presenta significación para el pensamiento, sino una función de organización actual.

Piaget critica a la teoría de las formas diciendo que es necesario comprender que si las leyes de organización no derivan más allá de la psicología y la biología, de formas físicas absolutamente generales, entonces el lenguaje de las totalidades solo es un modo de descripción que no se halla incluida en el hecho de la totalidad. Es lo que hemos admitido para nuestras propios "agrupamientos" y lo que hay que admitir también para las "formas" o estructuras elementales.

 La existencia general de las " leyes de organización" implican su invariabilidad en el curso del descubrimiento mental. La existencia de una evolución concordante con la edad de los mecanismos que concluyen en las constancias perceptivas, conduce seguramente a una revisión de las explicaciones de la teoría de la forma.

Si existe una evolución real de las estructuras perceptivas, no podría dejarse de lado ni el problema de su formación, ni el posible papel de la experiencia en el curso de su génesis.

Desde el momento que se rechaza la hipótesis de las "formas físicas" conviene destacar la ilegitimidad del problema: o totalidades o atomismo de las sensaciones aisladas, hay tres términos posibles: o bien una percepción es una síntesis de elementos, o constituye una totalidad de un solo elemento o bien es un sistema de relaciones (cada relación constituirá una totalidad en si misma). Dicho esto nada impide concebir las estructuras totales como el producto de una construcción progresiva que no procede por síntesis sino por diferenciaciones acomodatorias y asimilaciones combinadas.

En cuanto a la percepción, el punto crucial es el de la transposición que podría interpretarse como, simples reapariciones de una misma forma de equilibrio entre elementos nuevos, cuyas relaciones se han conservado o como el producto de una actividad asimiladora que integra elementos comparables en un mismo esquema. El aumento mismo de la facilidad de transponer, en función a la edad nos parece que impone esta segunda solución.

Al procurar reducir los mecanismos de la inteligencia a los mecanismos que caracteriza las estructuras perceptivas, reductibles ellas mismas a "formas físicas", la teoría de la Forma

vuelve en el fondo al empirismo clásico, con la diferencia que las asociaciones se remplazan por totalidades o estructuras.

Cuanto a la inteligencia senso-motriz que describe Koehler, las estructuras perceptivas desempeñan en un ella un papel mucho mas importante por el hecho de que la teoría de la formas se ha visto obligada a considerarla sin génesis histórica. Este no ha podido menos que excluir del campo de la inteligencia, los tanteos que preceden al descubrimiento de las soluciones y por el otro las correcciones y controles que lo siguen. El estudio de los dos primeros años de vida del lactante nos ha llevado a una visión diferente de las cosas, cierto es que hay estructuras o formas en la inteligencia senso-motriz del lactante, pero lejos de permanecer estáticas y desprovistas de la historia constituyen "esquemas" que proceden los unos a los otros, mediante diferenciaciones o integraciones sucesivas que deben acomodarse incesantemente a las situaciones, a través de tanteos y correcciones al mismo tiempo que se las asimila.

Los esquemas tienen una historia determinada por la experiencia anterior y el acto precedente de la inteligencia y no acción en sentido único del pasado sobre el presente como lo quería el empirismo, ni llamado en sentido único del presente sobre el pasado como lo quería Dunckey.

El equilibrio se alcanza cuando todos los esquemas anteriores quedan englobados en los actuales y que la inteligencia pueda entonces reconstruir indiferentemente los antiguos mediante los presentes y los presentes gracias a los antiguos.

Una estructura perceptiva es un sistema de relaciones interdependientes. Trátese de formas geométricas, de pesos de colores o de sonidos, siempre es posible expresar las totalidades en relaciones, sin destruir la unidad del todo como totalidad, basta para evidenciar tanto las diferencias como las semejanzas entre las estructuras perceptivas y operarias, con expresar esas relaciones en el lenguaje del "agrupamiento", al modo con que los físicos, formulando en términos reversibles los fenómenos termodinámicos, comprueban que son intraducibles en semejante lenguaje en virtud de su irreversibilidad.

No hay ninguna posibilidad de reducir un sistema perceptivo a un "agrupamiento", salvo que se lleven las desigualdades a igualdades por la introducción de "transformaciones no compensadas".

En el caso de las percepciones cada modificación del valor de una de las relaciones en juego, ocasiona una transformación del conjunto, hasta que se constituye un nuevo equilibrio distinto del que caracteriza al estado anterior, hay desplazamiento de equilibrio. En cambio, en las estructuras operarias, el equilibrio es a la vez, móvil y permanente, ya que las transformaciones interiores al sistema no lo modifican, porque ellos quedan exactamente compensados.

Las relaciones de que se componen una estructura de conjunto, tal como la de una percepción visual, expresan las leyes de un espacio subjetivo, o espacio perceptivo, que se puede analizar y comparar al espacio geométrico o espacio operatorio.

El espacio perceptivo no es homogéneo, sino que se halla a cada instante centrado, y la zona de centración corresponde a una dilatación especial, mientras que la periferia de esta zona central queda tanto más contraída cuanto mas se aleja uno del centro. El papel de la centración se encuentra en el dominio del tacto.

La relatividad perceptiva es una relatividad deformante, en el sentido en que el lenguaje corriente dice "todo es relativo", queriendo negar la posibilidad de objetividad: la relación perceptiva altera los elementos que vincula.

La percepción seria a la inteligencia lo que en física es el dominio de lo irreversible (es decir del azar) y de los desplazamientos de equilibrio, con relación a de la dinámica propiamente dicha. La percepción difiere de la inteligencia en que sus estructuras son intransitivas. La inteligencia se orienta hacia la composición completa, esto es reversible.

Junto a las manifiestas diferencias entre ambos campos, existen analogías no menos evidentes, al punto de que no seria nada fácil decir exactamente dónde termina la actividad perceptiva y donde comienza la inteligencia. He aquí por qué no puede hablarse hoy sin determinar sus relaciones con la percepción.

El hecho capital es la existencia de un desarrollo de las percepciones en función de la evolución mental en general.

Capitulo 4. "El hábito y la inteligencia senso-motriz"

La percepción se halla influenciada por el movimiento,(como éste por aquella). Desde que sobrepasa el nivel de las zonas puramente hereditarias que son los reflejos, el lactante adquiere hábitos en función de la experiencia. Hay una continuidad que liga el problema del nacimiento de la inteligencia al de la formación de los hábitos. Desde el punto de vista de las relaciones que hay entre estos el asociacionismo viene a hacer del hábito un hecho primario que explica la inteligencia. EL

hábito supone una relación fundamental de medio a fin: una acción se orienta hacia una satisfacción.

El hábito como la percepción es irreversible, siempre se dirige en sentido único hacia el mismo resultado, en tanto que la inteligencia es reversible, invertir un hábito consiste en adquirir un nuevo hábito. La inteligencia solo modifica en parte mínima un hábito adquirido y sobre todo la formación de un hábito no se halla inmediatamente seguida por el desarrollo de la inteligencia.

Por eso para alcanzar las estructuras de la inteligencia en su real desarrollo, es indispensable recordar como los hábitos más elementales permanecen irreductibles al esquema de la asociación pasiva. La asociación viene a incorporarse así a una conducta total cuyo punto de partida es la necesidad y el punto de llegada es la satisfacción. Por ésta razón el examen de la formación de los hábitos se considera el problema de la inteligencia.

En la medida en que la asimilación organizadora invierte desde el comienzo en la actividad perceptiva y en la génesis de los hábitos, son insuficientes los esquemas que se quiere dar de la inteligencia porque olvidan la construcción asimiladora. En el plano del hábito, la acomodación a lo real supone una asimilación de éste a los esquemas del sujeto, la explicación del razonamiento por la experiencia mental se encierra en un círculo: es necesaria toda la actividad de la inteligencia para hacer una experiencia tanto efectiva como mental. Una experiencia mental concluida es la producción en pensamiento. La experiencia no se aprende sin el intermedio de una asimilación constructiva. El hábito y la inteligencia suponen una actividad del sujeto.

Thorndike para estudiar el mecanismo del aprendizaje, introduce animales en un laberinto y mide el grado de asimilación según el número decreciente de los errores cometidos. El animal tantea primero (ensayos fortuitos). El principio de ésta selección mediante el resultado obtenido se llama "ley de efecto", así es como la acción del sujeto interviene en los ensayos, la del medio en las selecciones y la ley de efecto mantiene el papel de las necesidades y de las satisfacciones que encuadran toda conducta activa. Éste esquema sirve para apreciar la continuidad que enlaza los hábitos con la inteligencia desde los injuriosos de jennings hasta el hombre hay tanteo. Éste gesto explorativo puede ser senso-motor o interiorizarse bajo la forma de ensayo del pensamiento. El acto de la inteligencia supone tres momentos esenciales: la cuestión que orienta la búsqueda (se da por una simple necesidad), la hipótesis que anticipa las soluciones (la necesidad se refleja como problema) y la verificación que las selecciona. La ley de coalescencia de W. James egendra la implicación en el plano de la acción y el sincretismo en el plano de la representación. La cuestión y la necesidad son expresión de mecanismos ya constituidos previamente y que se encuentran en estado de desequilibrio momentáneo. El esquema que orienta la búsqueda es aquel cuya existencia es ya necesaria para explicar la aparición de la necesidad. La asimilación es la fuente de lo que Claparede llama al ampliación (producto interno de la asimilación que asegura la repetición del acto exterior), el tanteo no excluye la asimilación. Tolman habla de un doble carácter generalizable y significativo de las estructuras y esto es lo que nosotros llamamos esquemas de asimilación.

Así desde el aprendizaje elemental hasta la inteligencia, la adquisición parece implicar una actividad asimiladora, necesarias para la estructuración de las conductas condicionadas como de los tanteos orientados. Desde el montaje hereditario se asiste, a efectos acumulativos del ejercicio y a comienzos de la búsqueda, que señalan las primeras distancias, en el espacio y en el tiempo, mediante las cuales hemos definido la conducta. La asimilación de un elemento nuevo a un esquema anterior implica, la integración de éste último en un esquema superior. Tanto la articulación interna como ésta transposición externa del esquema circular, anuncian la aparición próxima de la inteligencia. El fin de algo se halla antes que los medios, ya que el sujeto quiere apresar el objetivo antes de tener el poder de apartar el obstáculo.

Frente a un objeto nuevo, en niño ensata los últimos esquemas adquiridos (progreso en el sentido de la movilidad y la extensión del campo de aplicación de los esquemas). La utilización de esquemas anteriores recorren ahora distancias mayores, esto caracteriza la conexión de medios y fines, y es aquí donde se puede hablar de verdadera inteligencia. El sujeto obra de acuerdo con su necesidad y esto concuerda con lo real. Las reacciones circulares consisten en una reproducción del hecho nuevo pero con variaciones destinadas a extraer de él las nuevas posibilidades. Desde entonces, cuando lo esquemas pueden coordinados entre sí a título de medios y fines., el niño no habrá de limitarse ya a aplicar los medios conocidos a las situaciones nuevas. El tanteo es el margen de acomodación activa compatible con las coordinaciones asimiladoras que constituyen lo esencial de la inteligencia. Finalmente, un sexto nivel que ocupa una parte del segundo año, señala la conclusión de la inteligencia senso-motriz. Cuando el niño logra habituarse a los esquemas circulares y los tanteos inteligentes, allí es recién capaz de interiorizar esas conductas. La coordinación interior de los esquemas seria a la coordinación exterior de los niveles precedentes como el lenguaje exterior. El parentesco entre el hábito y la inteligencia es que los dos proceden de la asimilación senso-motriz.

El esquema de un objeto es el esquema de la inteligencia (se trata de anticipaciones perceptivo-motrices y de espera).

En el desarrollo del tercer estado atribuye el objetivo de la acción en curso una especie de permanencia práctica por ejemplo volver a un juguete después de un momento de distracción y anticipar la posición del objeto en caso de caída, etc. Es la acción lo que confiere una conservación momentánea al objeto, y este deja de poseerla una vez que la acción ha llegado a su fin. En el cuarto estadio el niño comienza a buscar los objetos detrás de un lienzo, lo que constituye el principio de las conductas diferidas relativas al objeto desaparecido, y en consecuencia, el comienzo de la conservación sustancial. En el quinto estadio las limitaciones desaparecen y en el sexto esta misma condición deja ya de ser redhibitoria. Al principio la prolongación de las coordinaciones propias del hábito, el objeto es constituido por la inteligencia misma. Son los mismos esquemas de asimilación los que regulan por transportes o transposiciones, la constancia de las formas y magnitudes del objeto percibido y que determinan su búsqueda cuando deja de percibirse. La génesis del espacio en la inteligencia senso-motriz se halla dominada por la organización progresiva de los movimientos y estos tienden hacia una estructura de grupo, este tiene dos condiciones: la noción del objeto y la descentración de los movimientos por corrección del egocentrismo inicial. Una percepción es siempre egocéntrica y centrada sobre un objeto presente en función de la perspectiva propia del juego.

La inteligencia es la forma de equilibrio móvil hacia la cual tienen los mecanismos de la percepción y del hábito.

Tercera Parte

: El desarrollo del pensamiento.

Capítulo 5: "La elaboración del pensamiento. Intuición y operaciones."

Piaget comienza el capítulo señalando lo afirmado en capítulos anteriores: las operaciones del pensamiento alcanzan su forma de equilibrio cuando se constituyen en sistemas de conjuntos caracterizados por su composición reversible. Los procesos senso-motores son el punto de partida de las operaciones y su coordinación en sistema espacio-temporales de objetos y movimientos van a terminar en la conservación del objeto así como en una estructura correlativa de grupo. Ese grupo constituye un esquema de comportamiento. La inteligencia senso-motriz es la fuente del pensamiento y seguirá actuando por medio de percepciones y actitudes prácticas.

Diferencias de estructura entre la inteligencia conceptual y la inteligencia senso-motriz.

Para ver el mecanismo de formación de las operaciones Piaget propone ver qué le falta a la inteligencia senso-motriz para prolongarse en pensamiento conceptual.

Aclara –y puede leerse como una crítica más o menos explícita a Vigotsky- que es superficial pensar la construcción acabada de la inteligencia en el plano práctico y suponer que el lenguaje y la representación imaginada explicarían una inteligencia que se interioriza en pensamiento lógico.

Piaget señala un punto de vista funcional. Desde el punto de vista de la estructura y de eficiencia, hay diferencias fundamentales entre las coordinaciones senso-motrices y conceptuales que tienen que ver con la naturaleza de esas coordinaciones y las distancias recorridas por la acción, por el campo en donde se extiende su aplicación.

Los actos de inteligencia senso-motriz consisten únicamente en coordinar entre sí percepciones sucesivas y movimientos reales también sucesivos que nunca llegan a una representación de conjunto. Piaget compara esta inteligencia con una película proyectada lentamente donde los cuadros que la componen se ven todos pero sin fusión, no hay una idea de conjunto.

Por otro lado, un acto de inteligencia senso-motriz tiende solamente a la satisfacción práctica, no al éxito o al conocimiento de la acción. Es una inteligencia vívida y no reflexiva.

Se aplica a las mismas realidades y sus actos implican distancias cortas entre objeto y sujeto. Siempre son movimientos realmente ejecutados y objetos reales. En este sentido es importante destacar que Piaget señala que la novedad principal de la inteligencia conceptual y lo que la hará apta para engendrar las operaciones consiste justamente en posibilitar una multiplicación indefinida de las distancias espacio-temporales entre el sujeto y los objetos. Se produce "un intento de abrazar la totalidad del universo, hasta lo invisible y a veces incluso hasta lo irrepresentable."

Para que se dé el paso de lo senso-motor a lo reflexivo Piaget señala tres condiciones:

aumento de las velocidades que permite fundir en un conjunto simultáneo los condicionamientos ligados a las fases sucesivas de la acción.

Toma de consciencia de los pasos de la acción que permite multiplicar la búsqueda del éxito a través de la comprobación.

Multiplicación de las distancias que posibilita prolongar las acciones por medio de acciones simbólicas que exceden espacio y tiempo próximos.

No hay una simple continuación ni traducción de un tipo de inteligencia a otra. Es necesario reconstruir el todo sobre un plano nuevo. "Sólo la percepción y la motricidad efectiva seguirán ejerciéndose tal cual son, sin cargarse de significaciones nuevas ni integrarse en nuevos sistemas de comprensión. Pero las estructuras de la inteligencia deben reedificarse enteramente antes de poder ser completadas."

En forma análoga a lo realizado respecto de lo senso-motor, el niño deberá realizar una inversión para construir agrupaciones y grupos operatorios del pensamiento, aunque en el curso de itinerarios más complejos. Habrá de descentrar el pensamiento en relación a la propia acción en su totalidad, no sólo con la concentración perceptiva. El pensamiento, naciendo de la acción, es egocéntrico en su punto de partida. La construcción de las operaciones transitivas, asociativas y reversibles supondrá una conversión de ese egocentrismo en un sistema de relaciones y de clases descentradas con relación al yo, lo que ocupará toda la primera infancia.

Deberá repetirse la evolución que parecía terminada en el terreno de lo senso-motor en un campo más amplio en el espacio y más móvil en el tiempo.

Las etapas de la construcción de las operaciones.

Períodos principales del desarrollo, luego de la inteligencia senso-motriz.

Pensamiento simbólico y preconceptual: desde la aparición del lenguaje hasta los 4 años aprox.

Pensamiento intuitivo: desde los 4 hasta 7; 8 años aprox.

De "operaciones concretas": de 7; 8 a

11; 12 años aprox. Se dan operaciones del pensamiento referidas a los objetos que pueden manipularse o susceptibles de percibirse intuitivamente.

Pensamiento formal: desde los 11; 12 años y durante toda la adolescencia se da la inteligencia reflexiva completa.

El pensamiento simbólico y preconceptual

Desde los últimos estadios del periodo senso-motor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación global, pero sólo hacia el término del segundo año comienza la adquisición sistemática del lenguaje.

La observación directa del niño pone en evidencia la utilización del sistema de los signos verbales que obedecen una "función simbólica" cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de "significantes" distintos de las cosas "significadas".

Conviene distinguir entre los símbolos y los signos, de los índices o señales.

El índice constituye una parte objetiva del significado. Mientras que el símbolo es la relación de semejanza entre significante y el significado, éste puede ser elaborado por el individuo solo. El signo es "arbitrario" y requiere de la vida social para constituirse.

Los símbolos pueden socializarse: entonces un símbolo colectivo es un semi-signo, por el contrario un signo puro es siempre colectivo.

La adquisición del lenguaje coincide con la formación del símbolo.

Desde este punto de vista, vemos aparecer, en el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz, "esquemas simbólicos", que evocan una situación ausente. El símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia.

La formación del símbolo puede explicarse como la imitación diferida que proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los modos de asimilación.

El juego simbólico comporta siempre un elemento de imitación, funcionando así como significante.

El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo: el empleo de símbolos consiste en representar una cosa mediante otra cosa.

Mientras domine la asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá la necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico, o juego de imaginación, la forma más pura del pensamiento egocéntrico y simbólico; gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo.

Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años, hay que distinguir un primer periodo del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de inteligencia preconceptual, y que se caracteriza por los preconceptos o participaciones.

Los preconceptos son las nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo usa adquiere. El preconcepto deriva del símbolo.

El razonamiento, que consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente esas mismas estructuras.

Stern ha llamado "transducción" a tales razonamientos primitivos, que no proceden por deducción, sino por analogías inmediatas.

El pensamiento simbólico y preconceptual

Desde los últimos estadios del periodo senso-motor, el niño es capaz de imitar ciertas palabras y atribuirles una significación global, pero sólo hacia el término del segundo año comienza la adquisición sistemática del lenguaje.

La observación directa del niño pone en evidencia la utilización del sistema de los signos verbales que obedecen una "función simbólica" cuya propiedad es permitir la representación de lo real por intermedio de "significantes" distintos de las cosas "significadas".

Conviene distinguir entre los símbolos y los signos, de los índices o señales.

El índice constituye una parte objetiva del significado. Mientras que el símbolo es la relación de semejanza entre significante y el significado, éste puede ser elaborado por el individuo solo. El signo es "arbitrario" y requiere de la vida social para constituirse.

Los símbolos pueden socializarse: entonces un símbolo colectivo es un semi-signo, por el contrario un signo puro es siempre colectivo.

La adquisición del lenguaje coincide con la formación del símbolo.

Desde este punto de vista, vemos aparecer, en el sexto estadio de la inteligencia senso-motriz, "esquemas simbólicos", que evocan una situación ausente. El símbolo se presenta con la representación separada de la acción propia.

La formación del símbolo

puede explicarse como la imitación diferida que proporciona los significantes que el juego o la inteligencia aplica a significados diversos, según los modos de asimilación.

El juego simbólico comporta siempre un elemento de imitación, funcionando así como significante.

El lenguaje se adquiere al mismo tiempo que se constituye el símbolo: el empleo de símbolos consiste en representar una cosa mediante otra cosa.

Mientras domine la asimilación egocéntrica de lo real sobre la actividad propia, el niño tendrá la necesidad de símbolos: de ahí el juego simbólico, o juego de imaginación, la forma más pura del pensamiento egocéntrico y simbólico; gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo.

Desde la aparición del lenguaje hasta aproximadamente los cuatro años, hay que distinguir un primer periodo del desarrollo del pensamiento, que puede llamarse periodo de inteligencia preconceptual, y que se caracteriza por los preconceptos o participaciones.--> nociones que el niño liga a los primeros signos verbales cuyo uso

adquiere. El preconcepto deriva del símbolo.

El razonamiento, que consiste en vincular tales preconceptos, testimonia precisamente esas mismas estructuras.

Stern ha llamado "transducción" a tales razonamientos primitivos, que no proceden por deducción, sino por analogías inmediatas.

Las operaciones formales

Su constitución comienza hacia los 11-12 años, requiere toda una reconstrucción, destinada a trasponer las agrupaciones "concretas" en un nuevo plano de pensamiento, y esta reconstrucción

se caracteriza por una serie de diferenciaciones verticales.

El pensamiento formal se desenvuelve durante la adolescencia. El adolescente, por oposición al niño, es un individuo que reflexiona fuera del presente y elabora teorías sobre todas las cosas. El niño, en cambio, sólo reflexiona con respecto a la acción en curso, y no elabora teorías.

En este periodo el sujeto es capaz de razonar de un modo hipotético-deductivo.

El pensamiento que se refiere a la realidad en una agrupación de operaciones de acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles de composición y reversibles. El pensamiento formal consiste en reflexionar estas operaciones, en operar sobre operaciones o sobre sus resultados. Consisten, esencialmente en "implicaciones" e "incompatibilidades" establecidas entre posiciones, expresando clasificaciones, seriaciones, etc.

El papel de la psicología de la inteligencia consiste en

restablecer el canon de las operaciones formales en su perspectiva real y en demostrar que no podría haber significación mental sino apoyándose sobre las operaciones concretas de las cuales aquella recibe a la vez preparación y contenido.

Las operaciones formales representan exclusivamente la estructura del equilibrio final, hacia el cual tienden las operaciones concretas cuando se reflejan en sistemas más generales, combinando entre sí las proposiciones que las expresan.

Capítulo 6 : "Los factores sociales del desarrollo intelectual"

El ser humano desde su nacimiento se encuentra influenciado por el medio social y por el medio físico. La sociedad va modificando al individuo en su estructura misma. La inteligencia se va transformando por la triple acción intermedia del lenguaje (signos), del contenido de los cambios (valores intermedios) y de las reglas que impone al pensamiento (normas colectivas lógicas o prelógicas).

Desde su nacimiento hasta la vida adulta, el ser humano es objeto de presiones sociales, por otro lado, el medio físico no se impone de una sola vez, ni en bloque a la inteligencia en evolución, sino que es posible seguir paso a paso las adquisiciones de la experiencia, reguladas por la asimilación y la acomodación, así el medio social determina interacciones entre el individuo y el mundo que lo rodea.

"La socialización de la inteligencia individual"

Los intercambios que se registran entre el individuo y su medio social son de naturaleza muy diversa y, modifican la estructura mental de un modo distinto.

Durante el período senso-motriz, el bebé es ya, naturalmente, objeto de múltiples influencias sociales; visto desde afuera, se halla en el centro de una multitud de relaciones que anticipan los signos, valores y las reglas de la posterior vida social. Por el contrario, desde el punto de vista del sujeto mismo, el medio social no se diferencia todavía del medio físico. Los signos que caracterizan nuestras relaciones no son para él sino indicios o señales.

Para el bebé las personas representan cuadros análogos que integran la realidad, especialmente activos, imprevistos y fuentes de sentimientos más intensos. El bebé actúa sobre las personas como sobre las cosas, pero no hay todavía intercambio de pensamiento ni modificación de las estructuras intelectuales.

Con la adquisición del lenguaje aparecen nuevas relaciones sociales que enriquecen y transforman el pensamiento del individuo. Hay que distinguir tres cuestiones:

El sistema de signos colectivos no crea la función simbólica, sino que la desarrolla naturalmente en proporciones que el individuo solo, ignoraría. El signo como tal, no basta como medio de expresión para el pensamiento del pequeño: éste no se conforma con hablar, necesita representar lo que piensa, simbolizar sus ideas por medio de gestos u objetos, representar las cosas por imitación, dibujo y construcción. El niño se encuentra al principio en una situación intermedia entre el empleo del signo colectivo e individual.

El lenguaje transmite al individuo un potencial inagotable de conceptos que en cada individuo se reconstruyen sobre el modelo multisecular conformado por las generaciones anteriores. De toda esta colección, el niño toma solo lo que le conviene, ignorando todo lo que sobrepasa su nivel mental. Lo que toma es asimilado según su estructura intelectual: una palabra destinada a ser vehículo de un concepto general. No engendra sino, un preconcepto, semi-individual y semi-socializado.

Las relaciones que el sujeto mantiene con su medio (sincrónicas) son esenciales. El sujeto será llevado, a practicar con mayor intensidad un intercambio de valores intelectuales, y se sentirá presionado por un número de verdades obligatorias.

El pensamiento intuitivo se extiende hasta el fin de la primera infancia (7 años) se caracteriza por un desequilibrio, entre la asimilación y la acomodación. Éste atestigua siempre, un egocentrismo deformante, siempre vinculada a la acción del sujeto y no descentrada en un sistema objetivo. Es fenomenista y sólo toma de lo real su apariencia perceptiva a merced de las sugestiones de la experiencia inmediata, a la que copia e imita. Es así, egocéntrico por inconsciencia de su subjetividad, tanto en el plano físico como social.

La centración intuitiva, opuesta a la descentración operatoria, se duplica así con un primado inconveniente del propio punto de vista. Éste egocentrismo intelectual es un defecto de coordinación que se produce por la ausencia de "agrupación" de las relaciones con los otros individuos y con las cosas.

Cuando se trata de los niveles preoperatorios que se extienden desde la aparición del lenguaje hasta los 7-8 años aproximadamente, las estructuras propias del pensamiento naciente excluyen la formación de las relaciones de cooperación únicas que determinarían la constitución de una lógica: oscilando entre el egocentrismo deformante y la pasiva aceptación de las presiones intelectuales, el niño no experimenta todavía el proceso de una socialización de la inteligencia que pueda modificar profundamente su contenido.

Es en los niveles de la construcción de las agrupaciones de operaciones concretas donde se plantea el problema de los respectivos papeles del intercambio social y de las estructuras individuales en el desarrollo del pensamiento. La lógica verdadera, que se constituye durante esos dos períodos, se halla acompañada de dos tipos de caracteres sociales:

A medida que las intuiciones se articulan y terminan por agruparse operativamente, el niño resulta progresivamente mas apto para la cooperación, supone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus respectivos puntos de vista. La cooperación se halla en el punto de partida de una serie de conductas importantes para la constitución y el desarrollo de la lógica.

La lógica no consiste únicamente en un sistema de operaciones libres: es un conjunto de estados de conciencia, de sentimientos intelectuales y de conductas, todos caracterizados por ciertas obligaciones en las que es difícil desconocer un carácter social, ya sea primario o derivado. Implica reglas o normas comunes: es una moral del pensamiento, impuesta y sancionada por los otros.

"Agrupamientos" operatorios y cooperación

Sin intercambio de pensamiento y cooperación con los demás, el individuo no llegaría a agrupar sus operaciones en un todo coherente: la agrupación operatoria supone, consecuentemente, la vida social. Los mismos intercambios de pensamiento obedecen a una ley de equilibrio, la cual no sería mas que una agrupación operatoria, en virtud de que cooperar es coordinar operaciones. La agrupación es pues una forma de equilibrio de las acciones inter-individuales, como de las acciones individuales. Consiste esencialmente en liberar desde el punto de vista egocéntrico las percepciones y las intuiciones espontáneas del individuo, con el objeto de construir un sistema de relaciones tales que pueda pasarse de un término o de una relación a otra cualquiera sea el punto de vista que se adopte. La agrupación es una coordinación de operaciones, esto es, de acciones accesibles al individuo; es una coordinación de puntos de vista que emanan respectivamente de distintos individuos.

El intercambio constante de pensamientos con los otros es lo que nos permite de tal manera descentrarnos, y nos asegura la posibilidad de coordinar interiormente las relaciones que emanan de puntos de vista distintos. Este intercambio constituye una fijación de correspondencias, esto es, "agrupaciones" bien definidas.

Cada agrupación interior a los individuos es un sistema de operaciones, y la cooperación constituye el sistema de las operaciones efectuadas en común.

La actividad operatoria interna y la cooperación exterior no son aspectos complementarios de un solo y mismo conjunto, ya que el equilibrio de una depende del de la otra.